L.S. VYGOTSKY Խաղը և դրա դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ

2024 Հեղինակ: Harry Day | [email protected]. Վերջին փոփոխված: 2023-12-17 15:47

Երբ մենք խոսում ենք խաղի և դրա դերի մասին նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման մեջ, այստեղ երկու հիմնական հարց է ծագում. Առաջին հարցը վերաբերում է նրան, թե ինչպես է ինքնին ծագում խաղը զարգացման մեջ, խաղի ծագման, դրա ծագման հարցը. երկրորդ հարցն այն է, թե ինչ դեր է խաղում այս գործունեությունը զարգացման մեջ, և ի՞նչ է նշանակում խաղը որպես նախադպրոցական տարիքում երեխայի զարգացման ձև: Արդյո՞ք խաղն այս տարիքում երեխայի գործունեության առաջատար կամ պարզապես գերակշռող ձևն է:

Ինձ թվում է, որ զարգացման տեսանկյունից խաղը գործունեության գերակշռող ձև չէ, բայց այն, ինչ -որ առումով, զարգացման առաջատար գիծն է նախադպրոցական տարիքում:

Հիմա անդրադառնամ բուն խաղի խնդրին: Մենք գիտենք, որ խաղը երեխային պարգևող հաճույքի իմաստով ճիշտ սահմանում չէ երկու պատճառով. Նախ, քանի որ մենք գործ ունենք մի շարք գործունեության հետ, որոնք կարող են երեխային հաճույքի շատ ավելի սուր փորձառություններ բերել, քան խաղը:

Հաճույքի սկզբունքը նույն կերպ է կիրառվում, օրինակ ՝ ծծելու գործընթացի դեպքում, քանի որ երեխային տրված է ֆունկցիոնալ հաճույք ՝ ծծակը ծծելու նույնիսկ այն ժամանակ, երբ նա չի հագեցած:

Մյուս կողմից, մենք գիտենք խաղեր, որոնցում գործունեության հենց ընթացքը դեռ հաճույք չի պատճառում. Խաղեր, որոնք գերակշռում են նախադպրոցական և վաղ դպրոցական տարիքի վերջում և որոնք հաճույք են պատճառում միայն այն դեպքում, երբ դրանց արդյունքը հետաքրքիր է երեխայի համար. դրանք են, օրինակ, այսպես կոչված «սպորտային խաղերը» (սպորտային խաղերը ոչ միայն ֆիզիկական դաստիարակության խաղեր են, այլև հաղթանակով խաղեր, արդյունքներ ունեցող խաղեր): Նրանք շատ հաճախ գունավորվում են սուր դժգոհության զգացումներով, երբ խաղն ավարտվում է երեխայի դեմ:

Այսպիսով, հաճույքի հիման վրա խաղի սահմանումը, իհարկե, ճիշտ չի կարող համարվել:

Այնուամենայնիվ, ինձ թվում է, որ խաղի խնդրին մոտեցումը լքելը այն տեսանկյունից, թե ինչպես են երեխայի կարիքները, գործունեության շարժառիթները, նրա հուզիչ ձգտումները իրագործվում դրանում, սարսափելիորեն նշանակում է ինտելեկտուալ խաղ: Խաղի մի շարք տեսությունների դժվարությունն այս խնդրի որոշ ինտելեկտուալացումն է:

Ես հակված եմ այս հարցին ավելի ընդհանրական նշանակություն տալու և կարծում եմ, որ տարիքային մի շարք տեսությունների սխալն այն է, որ անտեսում են երեխայի կարիքները. որպես ինտելեկտուալ բնույթի կարիք `կարճ ասած` անտեսելով այն ամենը, ինչ կարելի է համատեղել գործունեության դրդապատճառների և շարժառիթների անվան տակ: Մենք հաճախ երեխայի զարգացումը բացատրում ենք նրա մտավոր գործառույթների զարգացմամբ, այսինքն. մեր առջև յուրաքանչյուր երեխա հանդես է գալիս որպես տեսական էակ, որը, կախված մտավոր զարգացման մեծ կամ փոքր մակարդակից, անցնում է տարիքային մակարդակից մյուսը:

Երեխայի կարիքները, մղումները, շարժառիթները, նրա գործունեության դրդապատճառները հաշվի չեն առնվում, առանց որոնց, ինչպես ցույց են տալիս հետազոտությունները, երեխայի անցումը մի փուլից մյուսը երբեք չի կատարվում: Մասնավորապես, ինձ թվում է, որ խաղի վերլուծությունը պետք է սկսել հենց այս կետերի հստակեցմամբ:

Ըստ ամենայնի, յուրաքանչյուր հերթափոխ, տարիքային մակարդակից մյուս անցում կապված է գործունեության շարժառիթների և մղումների կտրուկ փոփոխության հետ:

Այն, ինչը նորածնի համար ամենամեծ արժեքն է, գրեթե դադարում է հետաքրքրել երեխային վաղ տարիքում: Նոր կարիքների, գործունեության նոր դրդապատճառների այս հասունացումը, անշուշտ, պետք է ընդգծվի: Մասնավորապես, չի կարելի չտեսնել, որ խաղի երեխան բավարարում է որոշ կարիքներ, որոշ շարժառիթներ, և որ առանց հասկանալու այդ շարժառիթների ինքնատիպությունը, մենք չենք կարող պատկերացնել, որ խաղը այդ յուրահատուկ գործունեության տեսակն է:

Նախադպրոցական տարիքում ծագում են յուրահատուկ կարիքներ, յուրահատուկ դրդապատճառներ, որոնք շատ կարևոր են երեխայի ամբողջ զարգացման համար, որոնք ուղղակիորեն հանգեցնում են խաղի: Դրանք բաղկացած են այն հանգամանքից, որ երեխան այս տարիքում ունենում է մի շարք անիրատեսական հակումներ, ուղղակի անիրականանալի ցանկություններ: Փոքր երեխան հակված է անմիջականորեն լուծելու և բավարարելու իր ցանկությունները: Փոքր երեխայի համար դժվար է ցանկության կատարման հետաձգումը, դա հնարավոր է միայն որոշ նեղ սահմաններում. ոչ ոք չգիտեր մինչև երեք տարեկան երեխայի, որը մի քանի օրից ինչ -որ բան անելու ցանկություն կունենար: Սովորաբար, մոտիվացիայից մինչև դրա իրագործման ուղին չափազանց կարճ է: Ինձ թվում է, որ եթե նախադպրոցական տարիքում մենք չունենայինք անհապաղ անիրականանալի կարիքների հասունացում, ապա մենք խաղ չէինք ունենա: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ոչ միայն այնտեղ, որտեղ մենք զբաղվում ենք ինտելեկտուալ բավականաչափ զարգացած երեխաների հետ, այլև երբ ունենք աֆեկտիվ ոլորտի թերզարգացում, խաղը չի զարգանում:

Ինձ թվում է, որ աֆեկտիվ ոլորտի տեսանկյունից խաղը ստեղծվում է այնպիսի զարգացնող իրավիճակում, երբ ի հայտ են գալիս անիրականանալի միտումներ: Վաղ երեխան իրեն պահում է այսպես. Նա ուզում է վերցնել մի բան, և նա պետք է այն վերցնի հիմա: Եթե այս բանը հնարավոր չէ վերցնել, ապա նա կամ սկանդալ է անում ՝ պառկում է հատակին և ոտքերով հարվածում, կամ հրաժարվում է, հաշտվում է, չի ընդունում այս բանը: Նրա չբավարարված ցանկություններն ունեն իրենց փոխարինման, մերժման և այլ հատուկ եղանակներ: Նախադպրոցական տարիքի սկզբին ի հայտ են գալիս չբավարարված ցանկություններ, մի կողմից անհապաղ չիրականացվող միտումներ, իսկ մյուս կողմից `դեռահաս տարիքի ցանկությունների անհապաղ իրականացման միտումը պահպանվում է: Երեխան ցանկանում է, օրինակ, լինել մոր տեղում կամ ուզում է լինել հեծյալ և ձի հեծնել: Սա այժմ անիրականանալի ցանկություն է: Ի՞նչ է անում փոքր երեխան, եթե տեսնում է անցնող տաքսին և ցանկանում է ամեն գնով քշել դրա վրա: Եթե սա քմահաճ և փչացած երեխա է, ապա նա մորից կպահանջի անպայման նստեցնել այս տաքսին, նա կարող է գետնին շտապել հենց այնտեղ ՝ փողոցում և այլն: Եթե սա հնազանդ երեխա է, որը սովոր է հրաժարվել ցանկություններից, ապա նա կհեռանա, կամ մայրը նրան քաղցրավենիք կառաջարկի, կամ պարզապես ինչ -որ ավելի ուժեղ ազդեցությամբ կշեղի նրան, և երեխան կհրաժարվի իր անմիջական ցանկությունից:

Ի հակադրություն, երեք տարի անց երեխան զարգացնում է մի տեսակ հակասական հակումներ. մի կողմից, նա ունի միանգամից անիրականանալի կարիքների մի ամբողջ շարք, ցանկություններ, որոնք այժմ իրագործելի չեն և, այնուամենայնիվ, ցանկությունների պես չեն վերանում. մյուս կողմից, նա գրեթե ամբողջությամբ պահպանում է ցանկությունների անմիջական իրականացման միտումը:

Ահա թե որտեղ խաղ, որը, այն հարցի տեսանկյունից, թե ինչու է երեխան խաղում, միշտ պետք է ընկալել որպես անիրականանալի ցանկությունների երևակայական պատրանքային իրականացում:

Երևակայությունն այն նոր ձևավորումն է, որը բացակայում է փոքր երեխայի գիտակցության մեջ, բացարձակապես բացակայում է կենդանու մեջ և որը ներկայացնում է գիտակցության գործունեության հատուկ մարդկային ձևը. գիտակցության բոլոր գործառույթների նման, այն ի սկզբանե ծագում է գործողության մեջ: Հին բանաձևը, որ երեխաների խաղը երևակայությունն է գործողության մեջ, կարող է հակադարձվել և ասել, որ դեռահասների և դպրոցականների երևակայությունը խաղ է առանց գործողության:

Դժվար է պատկերացնել, որ երեխային խաղին պարտադրելու մղումն իրականում պարզապես նույն տեսակի հուզական ցանկությունն էր, ինչ նորածինը խուլը ծծելիս:

Դժվար է ընդունել, որ նախադպրոցական տարիքի խաղի հաճույքը պայմանավորված է նույն աֆեկտիվ մեխանիզմով, ինչ խուլ ծծելը: Սա ոչ մի բանի չի համապատասխանում նախադպրոցական տարիքի զարգացման առումով:

Այս ամենը չի նշանակում, որ խաղը ծագում է յուրաքանչյուր անհատ չբավարարված ցանկության արդյունքում. Երեխան ցանկանում էր զբոսնել տաքսիով. Սա երբեք չի լինում: Այստեղ մենք խոսում ենք այն մասին, որ երեխան ունենում է ոչ միայն անհատական աֆեկտիվ ռեակցիաներ առանձին երևույթների նկատմամբ, այլ ընդհանրացված ոչ օբյեկտիվ աֆեկտիվ միտումներ: Վերցրեք, օրինակ, թերարժեքության բարդույթ ունեցող երեխային ՝ միկրոցեֆալուսին. նա չէր կարող լինել մանկական կոլեկտիվում. նրան այնքան էին ծաղրում, որ սկսեց կոտրել բոլոր հայելիներն ու ապակիները, որտեղ իր պատկերն էր: Սա խորը տարբերություն է վաղ տարիքից. այնտեղ, առանձին երևույթով (որոշակի իրավիճակում), օրինակ, ամեն անգամ, երբ նրանք ծաղրում են, առաջանում է առանձին աֆեկտիվ ռեակցիա, որը դեռ ընդհանրացված չէ: Նախադպրոցական տարիքում երեխան ընդհանրացնում է իր աֆեկտիվ վերաբերմունքը երևույթի նկատմամբ ՝ անկախ իրական կոնկրետ իրավիճակից, քանի որ վերաբերմունքը էֆեկտիվորեն կապված է երևույթի նշանակության հետ, և, հետևաբար, նա միշտ ցուցադրում է թերարժեքության բարդույթ:

Խաղի էությունն այն է, որ դա ցանկությունների իրականացումն է, բայց ոչ անհատական ցանկությունները, այլ ընդհանրացված էֆեկտները: Այս տարիքում երեխան տեղյակ է մեծահասակների հետ իր հարաբերությունների մասին, նա արձագանքում է նրանց զգացմունքային, բայց ի տարբերություն վաղ մանկության, նա ընդհանրացնում է այս աֆեկտիվ ռեակցիաները (տպավորված է ընդհանրապես մեծահասակների հեղինակությունից և այլն):

Նման ընդհանրացված ազդեցությունների առկայությունը խաղի մեջ չի նշանակում, որ երեխան ինքն է հասկանում խաղը սկսելու դրդապատճառները, որ նա դա անում է գիտակցաբար: Նա խաղում է ՝ տեղյակ չլինելով խաղային գործունեության դրդապատճառներին: Սա էապես տարբերում է խաղը աշխատանքային և այլ գործունեությունից: Ընդհանրապես, պետք է ասել, որ դրդապատճառների, գործողությունների, իմպուլսների ոլորտը պակաս գիտակիցներից է և գիտակցության համար լիովին հասանելի է դառնում միայն անցումային տարիքում: Միայն պատանին ինքն է գիտակցում հստակ հաշիվ, թե ինչ է անում այս կամ այն բանը: Հիմա եկեք մի քանի րոպե թողնենք աֆեկտիվ կողմի հարցը, եկեք դրան նայենք որպես նախապայման և տեսնենք, թե ինչպես է զարգանում խաղային գործունեությունն ինքնին:

Ինձ թվում է, որ երեխայի խաղային գործունեությունը նրա գործունեության այլ ձևերի ընդհանուր խմբից տարբերելու չափանիշը պետք է ընդունել որպես այն, որ երեխան երևակայական իրավիճակ է ստեղծում խաղի մեջ: Դա հնարավոր է դառնում նախադպրոցական տարիքում տեսանելի և իմաստաբանական դաշտի անհամապատասխանության հիման վրա:

Այս գաղափարը նոր չէ այն առումով, որ երևակայական իրավիճակով խաղի առկայությունը միշտ հայտնի է եղել, բայց այն համարվել է որպես խաղի խմբերից մեկը: Այս դեպքում երկրորդական նշանի կարեւորությունը տրված էր երեւակայական իրավիճակին: Հին հեղինակների մտքում երևակայական իրավիճակը այն հիմնական որակը չէր, որը խաղը դարձնում է խաղ, քանի որ խաղերի միայն մեկ հատուկ խումբ էր բնութագրվում այս հատկությամբ:

Այս մտքի հիմնական դժվարությունը, ինձ թվում է, երեք կետերում է: Նախ, կա խաղի նկատմամբ ինտելեկտուալիստական մոտեցման վտանգ. կարող են մտավախություններ ունենալ, որ եթե խաղը ընկալվում է որպես սիմվոլիզմ, ապա այն կարծես վերածվում է ինչ -որ գործունեության, որը նման է գործողության հանրահաշվին. այն վերածվում է ինչ -որ նշանների համակարգի, որոնք ընդհանրացնում են իրական իրականությունը. այստեղ մենք այլևս ոչ մի հատուկ բան չենք գտնում խաղալու համար և պատկերացրեք երեխային որպես ձախողված հանրահաշիվ, ով դեռ չգիտի, թե ինչպես գրել նշաններ թղթի վրա, բայց դրանք պատկերում է գործողության մեջ: Անհրաժեշտ է ցույց տալ կապը խաղի մոտիվների հետ, քանի որ խաղն ինքնին, ինձ թվում է, երբեք բառի պատշաճ իմաստով խորհրդանշական գործողություն չէ:

Երկրորդ, ինձ թվում է, որ այս միտքը ներկայացնում է խաղը որպես ճանաչողական գործընթաց, այն ցույց է տալիս այս ճանաչողական գործընթացի կարևորությունը ՝ մի կողմ թողնելով ոչ միայն հուզական պահը, այլև երեխայի գործունեության պահը:

Երրորդ կետն այն է, որ անհրաժեշտ է բացահայտել, թե ինչ է անում այս գործունեությունը զարգացման մեջ, այսինքն. որ երևակայական իրավիճակի օգնությամբ երեխան կարող է զարգանալ:

Եկեք սկսենք երկրորդ հարցից, եթե կարող եմ, քանի որ ես արդեն համառոտ անդրադարձել եմ աֆեկտիվ մոտիվացիայի հետ կապի հարցին: Մենք տեսանք, որ խաղի տանող աֆեկտիվ մղման մեջ սկիզբ են առնում ոչ թե սիմվոլիզմը, այլ երևակայական իրավիճակի անհրաժեշտությունը, որովհետև եթե խաղն իսկապես զարգանում է չբավարարված ցանկություններից, անիրագործելի միտումներից, եթե այն բաղկացած է նրանից, որ դա խաղային ձևի գիտակցում է, որն այս պահին անիրականանալի է, ապա, ակամայից, այս խաղի շատ հուզիչ բնույթը կպարունակի երևակայական իրավիճակի պահեր:

Սկսենք երկրորդ պահից `երեխայի խաղային ակտիվությամբ: Ի՞նչ է նշանակում երևակայական իրավիճակում գտնվող երեխայի վարքագիծը: Մենք գիտենք, որ կա խաղի մի ձև, որը նույնպես կարևորվել էր վաղուց, և որը սովորաբար պատկանում էր նախադպրոցական տարիքի ուշ շրջանին. դրա զարգացումը կենտրոնական էր համարվում դպրոցական տարիքում. մենք խոսում ենք կանոններով խաղերի մասին: Մի շարք հետազոտողներ, թեև բոլորովին դիալեկտիկական մատերիալիստների ճամբարին չեն պատկանում, բայց այս ոլորտում հետևել են այն ճանապարհին, ինչ խորհուրդ է տալիս Մարքսը, երբ ասում է, որ «մարդու անատոմիան կապիկի անատոմիայի բանալին է»: Նրանք սկսեցին վաղ տարիքի խաղը դիտել այս ուշ խաղի լույսի ներքո `կանոններով, և նրանց հետազոտությունները նրանց հանգեցրին այն եզրակացության, որ երևակայական իրավիճակի հետ խաղալն ըստ էության կանոններով խաղ է: Ինձ թվում է, որ կարելի է նույնիսկ առաջ քաշել այն դիրքորոշումը, որ չկա խաղ, որտեղ չկա երեխայի վարքագիծը կանոնների հետ, կանոնների նկատմամբ նրա յուրահատուկ վերաբերմունքը:

Թույլ տվեք պարզաբանել այս միտքը: Վերցրեք երևակայական իրավիճակով ցանկացած խաղ: Արդեն երևակայական իրավիճակը պարունակում է վարքի կանոններ, չնայած սա խաղ չէ նախապես մշակված մշակված կանոններով: Երեխան իրեն պատկերացնում էր որպես մայր, իսկ տիկնիկը ՝ որպես երեխա, նա պետք է իրեն պահի ՝ ենթարկվելով մայրական վարքի կանոններին: Սա շատ լավ ցույց տվեց հետազոտողներից մեկը հնարամիտ փորձի ժամանակ, որը նա հիմնեց Սելիի հայտնի դիտարկումների վրա: Վերջինս, ինչպես հայտնի է, նկարագրեց խաղը ՝ ուշագրավ նրանով, որ խաղի իրավիճակը և երեխաների իրական վիճակը համընկնում էին: Երկու քույրեր `մեկը հինգը, մյուսը յոթը, մեկ անգամ դավադրություն էին կազմակերպել.« Եկեք քույրեր խաղանք »: Այսպիսով, Սելլին նկարագրեց մի դեպք, երբ երկու քույրերը խաղացին այն փաստը, որ նրանք երկու քույր էին, այսինքն. իրական իրավիճակ ստեղծեց: Վերոնշյալ փորձը հիմնեց իր մեթոդաբանությունը երեխաների խաղի վրա, որը առաջարկվել էր փորձարարի կողմից, բայց մի խաղ, որը իրական հարաբերություններ ձեռք բերեց: Որոշ դեպքերում ինձ չափազանց հեշտ է հաջողվել երեխաների մոտ նման խաղ առաջացնել: Այսպիսով, շատ հեշտ է ստիպել երեխային խաղալ մոր հետ այն փաստով, որ նա երեխա է, իսկ մայրը `մայր, այսինքն. այն, ինչ իրականում կա: Խաղի էական տարբերությունը, ինչպես նկարագրում է Սելլին, այն է, որ երեխան, սկսելով խաղալ, փորձում է քույր լինել: Կյանքում մի աղջիկ իրեն պահում է առանց մտածելու, որ նա քրոջ է մյուսի նկատմամբ: Նա ոչինչ չի անում մյուսի նկատմամբ, քանի որ նա այս քրոջ քույրն է, բացառությամբ, թերևս, այն դեպքերի, երբ մայրն ասում է. «Հանձնվիր»: Քույրերի «քույրեր» խաղում քույրերից յուրաքանչյուրն անընդհատ դրսևորում է իր քույրությունը անընդհատ. այն փաստը, որ երկու քույր սկսեցին քույրեր խաղալ, տանում է նրան, որ նրանցից յուրաքանչյուրը ստանում է վարքի կանոններ: (Ես պետք է քույր լինեմ մեկ այլ քրոջ համար ամբողջ խաղային իրավիճակում): Միայն այս կանոններին համապատասխան գործողությունները կարող են խաղարկվել, հարմար իրավիճակին:

Խաղը տանում է մի իրավիճակ, որն ընդգծում է, որ այս աղջիկները քույրեր են, նրանք հագնված են նույն կերպ, նրանք քայլում են ձեռք ձեռքի բռնած; մի խոսքով, այն, ինչ ընդունվում է, այն է, ինչը շեշտում է նրանց ՝ որպես քույրերի դիրքը մեծահասակների, օտարների նկատմամբ: Մեծը, կրտսերին ձեռքից բռնած, անընդհատ ասում է մարդկանց պատկերող մարդկանց մասին. «Սրանք օտար են, սրանք մերը չեն»: Սա նշանակում է. Այստեղ շեշտը դրվում է այն ամենի միատեսակության վրա, որը երեխայի համար կենտրոնացած է քույր հասկացության մեջ, և դա նշանակում է, որ քույրս ինձ հետ տարբեր հարաբերություններ ունի, քան անծանոթները: Այն, ինչ երեխայի համար աննկատ է, գոյություն ունի կյանքում, խաղի մեջ դառնում է վարքի կանոն:

Այսպիսով, ստացվում է, որ եթե խաղ եք ստեղծում այնպես, որ թվում է, թե դրանում երևակայական իրավիճակ չի լինի, ապա ի՞նչ է մնում: Կանոնը մնում է: Մնում է այն, որ երեխան սկսում է իրեն պահել այս իրավիճակում, ինչպես թելադրում է այս իրավիճակը:

Եկեք մի պահ թողնենք այս հիանալի փորձը խաղադաշտում և դիմենք ցանկացած խաղի: Ինձ թվում է, որ որտեղ էլ խաղի մեջ երեւակայական իրավիճակ լինի, ամենուր կանոն կա: Ոչ թե նախօրոք ձևակերպված և խաղի ընթացքում փոփոխվող կանոններ, այլ երևակայական իրավիճակից բխող կանոններ: Հետևաբար, պատկերացրեք, որ երեխան կարող է վարվել երևակայական իրավիճակում առանց կանոնների, այսինքն. այն, թե ինչպես է նա վարվում իրական իրավիճակում, պարզապես անհնար է: Եթե երեխան կատարում է մոր դերը, ապա նա մայրիկի վարքագծի կանոններ ունի: Երեխայի դերը, առարկայի նկատմամբ նրա վերաբերմունքը, եթե առարկան փոխել է իր իմաստը, միշտ կհետեւի կանոնին, այսինքն. երեւակայական իրավիճակը միշտ կանոններ է պարունակում: Խաղի ժամանակ երեխան ազատ է, բայց սա պատրանքային ազատություն է:

Եթե հետազոտողի խնդիրն էր սկզբում բացահայտել երևակայական իրավիճակով ցանկացած խաղի մեջ պարունակվող անուղղակի կանոնը, ապա համեմատաբար վերջերս մենք ձեռք բերեցինք ապացույց, որ այսպես կոչված «մաքուր խաղ կանոններով» (մինչև վերջ դպրոցական և նախադպրոցական տարիքի խաղ այս տարիքի) ըստ էության խաղ է երևակայական իրավիճակով, քանի որ երևակայական իրավիճակը պարտադիր պարունակում է վարքի կանոններ, այնպես էլ կանոններով ցանկացած խաղ պարունակում է երևակայական իրավիճակ: Ի՞նչ է նշանակում, օրինակ, շախմատ խաղալ: Ստեղծեք երևակայական իրավիճակ: Ինչո՞ւ: Քանի որ սպան կարող է միայն այսպես քայլել, թագավորն այսպես, իսկ թագուհին ՝ այնպիսին. ծեծել, հեռացնել տախտակից և այլն: - դրանք զուտ շախմատային հասկացություններ են. բայց ինչ -որ երևակայական իրավիճակ, թեև ուղղակիորեն չի փոխարինում կյանքի հարաբերություններին, դեռ գոյություն ունի այստեղ: Վերցրեք երեխաներից ամենապարզ կանոնների խաղը: Այն անմիջապես վերածվում է երևակայական իրավիճակի այն առումով, որ հենց որ խաղը կարգավորվի որոշ կանոններով, ապա դրա հետ կապված մի շարք իրական գործողություններ անհնար են:

Ինչպես սկզբում հնարավոր էր ցույց տալ, որ յուրաքանչյուր երևակայական իրավիճակ թաքնված կանոններ է պարունակում, հնարավոր էր նաև հակառակը ցույց տալ, որ կանոններով ցանկացած խաղ թաքնված վիճակում պարունակում է երևակայական իրավիճակ: Բացահայտ երևակայական իրավիճակից և թաքնված կանոններից մինչև հստակ կանոններով և թաքնված երևակայական իրավիճակներով խաղի զարգացումը և երկու բևեռ է կազմում, ուրվագծում է երեխաների խաղի էվոլյուցիան:

Երեւակայական իրավիճակ ունեցող յուրաքանչյուր խաղ միաժամանակ կանոններով խաղ է, իսկ կանոններով յուրաքանչյուր խաղ ՝ երեւակայական իրավիճակով խաղ: Այս դիրքորոշումն ինձ պարզ է թվում:

Այնուամենայնիվ, կա մեկ թյուրիմացություն, որը պետք է վերացվի ի սկզբանե: Երեխան սովորում է վարվել հայտնի կանոնին համապատասխան իր կյանքի առաջին ամիսներից: Եթե երեխա եք վերցնում վաղ տարիքից, ապա այն կանոնները, որոնցով պետք է նստել սեղանի շուրջ և լռել, չդիպչել ուրիշների իրերին, ենթարկվել մորը, այն կանոններն են, որոնցով լի է երեխայի կյանքը: Ի՞նչն է հատուկ խաղի կանոնների վերաբերյալ: Ինձ թվում է, որ այս հարցի լուծումը հնարավոր է դառնում որոշ նոր աշխատանքների հետ կապված: Մասնավորապես, ինձ համար մեծ օգնություն է ցուցաբերել երեխայի մոտ բարոյական կանոնների մշակման վերաբերյալ Պիաժեի նոր աշխատանքը. այս աշխատանքի մի մասը նվիրված է խաղի կանոնների ուսումնասիրությանը, որում Պիաժեն, ինձ թվում է, տալիս է այդ դժվարությունների չափազանց համոզիչ լուծում:

Պիաժեն երեխայի մեջ կիսում է երկու, ինչպես ինքն է ասում, բարոյականություն, երեխաների վարքագծի կանոնների զարգացման երկու աղբյուր, որոնք տարբերվում են միմյանցից:

Խաղի մեջ դա հայտնվում է հատուկ հստակությամբ: Որոշ կանոններ ծագում են երեխայի մեջ, ինչպես ցույց է տալիս Պիաժեն, երեխայի վրա մեծահասակի միակողմանի ազդեցությունից:Եթե դուք չեք կարող դիպչել ուրիշների իրերին, ապա այս կանոնը սովորեցրել է մայրը. կամ հարկավոր է հանգիստ նստել սեղանի շուրջ. ահա թե ինչ են ներկայացնում մեծահասակները որպես արտաքին օրենք երեխայի նկատմամբ: Սա երեխայի բարոյական հատկություններից մեկն է: Այլ կանոններ, ինչպես ասում է Պիաժեն, ծագում են չափահասի և երեխայի կամ երեխաների փոխադարձ համագործակցությունից միմյանց հետ. սրանք այն կանոններն են, որոնց հաստատմանը երեխան ինքն է մասնակցում:

Խաղի կանոններն, իհարկե, զգալիորեն տարբերվում են ուրիշների իրերին ձեռք չտալու և սեղանին հանգիստ նստելու կանոնից: առաջին հերթին, նրանք տարբերվում են նրանով, որ դրանք հաստատվում են երեխայի կողմից: Սրանք իր կանոններն են իր համար, կանոնները, ինչպես ասում է Պիաժեն, ներքին ինքնատիրապետման և ինքնորոշման մասին: Երեխան ինքն իրեն ասում է. «Ես պետք է այս և այն կերպ վարվեմ այս խաղում»: Սա լիովին տարբերվում է այն դեպքից, երբ երեխային ասում են, որ դա հնարավոր է, բայց դա հնարավոր չէ: Պիաժեն երեխաների բարոյականության զարգացման մեջ ցույց տվեց մի շատ հետաքրքիր երևույթ, որը նա անվանում է բարոյական ռեալիզմ; նա նշում է, որ արտաքին կանոնների զարգացման առաջին գիծը (ինչը թույլատրելի է և ինչը ոչ) տանում է դեպի բարոյական ռեալիզմ, այսինքն. այն փաստը, որ երեխան շփոթում է բարոյական կանոնները ֆիզիկական կանոնների հետ. նա շփոթում է, որ անհնար է երկրորդ անգամ վառված լուցկի վառել և որ ընդհանրապես արգելվում է լուցկի վառել կամ դիպչել բաժակին, քանի որ այն կարող է կոտրվել. այս բոլոր «ոչ» -երը վաղ տարիքում երեխայի համար մեկ և նույնն են, նա բոլորովին այլ վերաբերմունք ունի այն կանոնների նկատմամբ, որոնք ինքն է սահմանում *:

Այժմ անդրադառնանք խաղի դերի, երեխայի զարգացման վրա դրա ազդեցության հարցին: Ինձ հսկայական է թվում:

Ես կփորձեմ փոխանցել երկու հիմնական կետ. Կարծում եմ, որ երևակայական իրավիճակի հետ խաղալն ըստ էության նոր է, մինչև երեք տարեկան երեխայի համար անհնար: սա վարքի նոր տեսակ է, որի էությունն այն է, որ երևակայական իրավիճակում գործունեությունը երեխային ազատում է իրավիճակային կապից:

Փոքր երեխայի վարքագիծը մեծ մասամբ, նորածնի վարքը բացարձակապես, ինչպես ցույց է տրված Լևինի և այլոց փորձերով: Արդյո՞ք վարքը որոշվում է այն դիրքով, որտեղ գործունեությունը տեղի է ունենում: Հայտնի օրինակ է Լևինի քարի հետ փորձը: Այս փորձառությունը իրական պատկերացում է այն աստիճանի, թե որքանով է փոքր երեխան ամեն գործողության մեջ կապված իր զբաղեցրած դիրքով: Մենք դրանում գտանք ծայրահեղ բնորոշ հատկություն փոքր երեխայի վարքագծի համար `մերձավոր շրջապատի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի իմաստով, այն իրական իրավիճակի նկատմամբ, որտեղ ընթանում է նրա գործունեությունը: Դժվար է պատկերացնել այն մեծ հակառակը, ինչ մեզ պատկերում են Լևինի այս փորձերը ՝ գործունեության իրավիճակային կապի և այն, ինչ մենք տեսնում ենք խաղի մեջ. Խաղի ընթացքում երեխան սովորում է գործել ոչ թե տեսանելի, այլ ճանաչելի իրավիճակում: Ինձ թվում է, որ այս բանաձևը ճշգրիտ կերպով փոխանցում է այն, ինչ կատարվում է խաղի մեջ: Խաղի ժամանակ երեխան սովորում է գործել ճանաչվածի մեջ, այսինքն. մտավոր, ոչ տեսանելի իրավիճակում, հենվելով ներքին հակումների և շարժառիթների վրա, և ոչ թե ինչ -որ բանից բխող շարժառիթների և ազդակների վրա: Թույլ տվեք հիշեցնել Լևինի ուսմունքը փոքր երեխայի համար իրերի խթանող բնույթի մասին, այն մասին, որ իրերն իրեն թելադրում են, թե ինչ անել. Դուռը երեխային քաշում է այն բացելու և փակելու համար, աստիճանները `վազելու, զանգը - դրան զանգահարել: Մի խոսքով, իրերը բնորոշ խթանիչ ուժ ունեն փոքր երեխայի գործողությունների նկատմամբ. Այն այնքան է որոշում երեխայի վարքագիծը, որ Լևինը մտածեց հոգեբանական տոպոլոգիա ստեղծելու մասին, այսինքն. մաթեմատիկորեն արտահայտել դաշտում երեխայի շարժման հետագիծը ՝ կախված նրանից, թե ինչպես են իրերն այնտեղ տեղակայված երեխայի համար գրավիչ և վանող տարբեր ուժերով:

Ո՞րն է երեխայի իրավիճակային կապի արմատը: Մենք այն գտանք վաղ տարիքի համար բնորոշ գիտակցության մեկ կենտրոնական փաստի մեջ, որը բաղկացած էր ազդեցության և ընկալման միասնությունից: Այս տարիքում ընկալումն ընդհանրապես անկախ չէ, այլ շարժիչ-աֆեկտիվ ռեակցիայի սկզբնական պահը, այսինքն.ամբողջ ընկալումն, այսպիսով, գործունեության խթան է: Քանի որ իրավիճակը միշտ հոգեբանորեն տրվում է ընկալման միջոցով, և ընկալումը տարանջատված չէ աֆեկտիվ և շարժիչային գործունեությունից, պարզ է, որ գիտակցության այդպիսի կառուցվածք ունեցող երեխան չի կարող գործել այլ կերպ, քան կապված է իրավիճակով, ինչպես այն դաշտով: նա է.

Խաղում իրերը կորցնում են իրենց մոտիվացիոն բնույթը: Երեխան մի բան է տեսնում, բայց տեսանելիի նկատմամբ այլ կերպ է գործում: Այսպիսով, պարզվում է, որ երեխան սկսում է գործել անկախ նրանից, թե ինչ է տեսնում: Կան ուղեղի որոշ վնասվածքներ ունեցող հիվանդներ, ովքեր կորցնում են գործելու ունակությունը ՝ անկախ տեսածից: այս հիվանդների աչքի առաջ դուք սկսում եք հասկանալ, որ մեզանից յուրաքանչյուրի և ավելի հասուն տարիքի երեխայի գործողությունների ազատությունը անմիջապես չի տրվել, այլ պետք է անցնել զարգացման երկար ուղի:

Գործողությունը մի իրավիճակում, որը չի երևում, այլ միայն մտածվում է, գործողությունը երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում հանգեցնում է նրան, որ երեխան սովորում է որոշվել իր վարքագծում ոչ միայն իրի կամ իրավիճակի անմիջական ընկալմամբ: ուղղակիորեն գործում է նրա վրա, բայց այս իրավիճակի իմաստով:

Փոքր երեխաները փորձերի և առօրյա դիտումների ընթացքում հայտնաբերում են իմաստային և տեսանելի դաշտերի անհամապատասխանության իրենց համար: Սա շատ կարեւոր փաստ է: Նույնիսկ երկու տարեկան երեխան, երբ ստիպված է լինում կրկնել, նայելով իր դիմաց նստած երեխային. «Տանյան գալիս է», փոխում է արտահայտությունը և ասում. «Տանյան նստած է»: Որոշ հիվանդությունների դեպքում մենք գործ ունենք հենց նույն դիրքի հետ: Գոլդշտեյնը և Գելբը նկարագրեցին մի շարք հիվանդների, ովքեր չգիտեն ինչպես ասել, թե ինչն է սխալ: Գելբը նյութեր ունի հիվանդի մասին, ով, ձախ ձեռքով լավ գրել կարողանալով, չէր կարող գրել «Ես կարող եմ լավ գրել իմ աջ ձեռքով» արտահայտությունը; լավ եղանակին պատուհանից նայելով ՝ նա չկարողացավ կրկնել «Այսօր վատ եղանակ է» արտահայտությունը, բայց ասաց. «Այսօր լավ եղանակ է»: Շատ հաճախ, խոսքի խանգարում ունեցող հիվանդի մոտ մենք ունենում ենք անիմաստ արտահայտություն կրկնելու անհնարինության ախտանիշ, օրինակ ՝ «Ձյունը սև է», այն ժամանակ, երբ մի շարք այլ արտահայտություններ ՝ քերականական և իմաստաբանական կազմությամբ հավասարապես դժվար:, կրկնվում են:

Փոքր երեխայի մեջ կա բառի սերտ միաձուլում իրի հետ, նշանակում է տեսանելիի հետ, որի դեպքում իմաստաբանական դաշտի և տեսանելի դաշտի անհամապատասխանությունը դառնում է անհնար:

Դա կարելի է հասկանալ ՝ ելնելով երեխաների խոսքի զարգացման վրա: Դուք երեխային ասում եք `« դիտիր »: Նա սկսում է փնտրել և ժամացույց է գտնում, այսինքն. բառի առաջին գործառույթը տարածության մեջ կողմնորոշվելն է, տարածության առանձին տեղերի ընդգծումը. բառը սկզբնապես նշանակում է իրավիճակի հայտնի վայր:

Նախադպրոցական տարիքում, խաղում, մենք առաջին անգամ ունենք իմաստաբանական դաշտի և օպտիկական դաշտի անհամապատասխանություն: Ինձ թվում է, որ հնարավոր է կրկնել հետազոտողներից մեկի միտքը, ով ասում է, որ խաղային գործողության մեջ միտքը բաժանվում է իրից, իսկ գործողությունը սկսվում է մտքից, այլ ոչ թե իրից:

Միտքն անջատված է իրից, քանի որ փայտի կտորը սկսում է խաղալ տիկնիկի դեր, գավազանը դառնում է ձի, գործողությունը ըստ կանոնների սկսում է որոշվել մտքից, այլ ոչ թե բուն իրից: Սա նման հեղափոխություն է երեխայի ՝ իրական, կոնկրետ անմիջական իրավիճակի նկատմամբ վերաբերմունքի մեջ, որը դժվար է գնահատել իր ողջ իմաստով: Երեխան դա անմիջապես չի անում: Միտքը (բառի իմաստը) իրից առանձնացնելը սարսափելի դժվար գործ է երեխայի համար: Խաղը դրան անցումային ձև է: Այն պահին, երբ փայտը, այսինքն. ինչ -որ բան դառնում է տեղեկատու `ձիու իմաստը իսկական ձիուց առանձնացնելու համար, այս կրիտիկական պահին արմատապես փոխվում է հիմնական վերաբերմունքը հոգեբանական կառույցներից, որը որոշում է երեխայի վերաբերմունքն իրականությանը:

Երեխան դեռ չի կարող պոկել միտքը ինչ -որ բանից, նա պետք է հենակետ ունենա մեկ այլ բանում. այստեղ մենք ունենք երեխայի այս թուլության արտահայտություն. ձիու մասին մտածելու համար նա պետք է որոշի իր գործողությունները այս ձիու հետ `փայտով, հենակետում:Բայց, այնուամենայնիվ, այս կրիտիկական պահին արմատապես փոխվում է հիմնական կառուցվածքը, որը որոշում է երեխայի վերաբերմունքն իրականությանը, այն է ՝ ընկալման կառուցվածքը: Մարդկային ընկալման առանձնահատկությունը, որն առաջանում է վաղ տարիքում, այսպես կոչված «իրական ընկալումն» է: Սա մի բան է, որին մենք նմանատիպ ոչինչ չունենք կենդանու ընկալման մեջ: Սրա էությունը կայանում է նրանում, որ ես ոչ միայն աշխարհը տեսնում եմ որպես գույներ և ձևեր, այլև այն աշխարհը, որն ունի իմաստ և իմաստ: Ես տեսնում եմ ոչ թե կլոր, սև, երկու սլաքներով, այլ տեսնում եմ ժամացույց և կարող եմ առանձնացնել մեկը մյուսից: Կան հիվանդներ, ովքեր ժամացույցը տեսնելիս կասեն, որ տեսնում են կլոր, սպիտակ երկու պողպատե բարակ շերտերով, բայց չգիտեն, որ դա ժամացույց է, նրանք կորցրել են իրի նկատմամբ իրական վերաբերմունքը: Այսպիսով, մարդկային ընկալման կառուցվածքը կարող է փոխաբերական կերպ արտահայտվել կոտորակի տեսքով, որի համարիչը բանն է, իսկ հայտարարը `իմաստը. սա արտահայտում է բանի և իմաստի հայտնի հարաբերակցությունը, որն առաջանում է խոսքի հիման վրա: Սա նշանակում է, որ յուրաքանչյուր մարդկային ընկալում ոչ թե մեկ ընկալում է, այլ ընդհանրացված ընկալում: Գոլդշտեյնն ասում է, որ առարկայական հատուկ ընկալումն ու ընդհանրացումը նույնն են: Այստեղ այս կոտորակում `բան -իմաստը, - բանը երեխայի մեջ գերիշխող է. իմաստը անմիջականորեն կապված է դրա հետ: Այդ կրիտիկական պահին, երբ երեխայի գավազանը դառնում է ձի, այսինքն. երբ իրը `փայտը, դառնում է տեղեկատու` իրական ձիուց ձիու իմաստը պոկելու համար, այս կոտորակը, ինչպես ասում է հետազոտողը, շրջվում է, և իմաստաբանական պահը դառնում է գերիշխող: իմաստ / բան:

Միևնույն է, իրի հատկությունները, որպես այդպիսին, զգալի նշանակություն ունեն. Ցանկացած ձողիկ կարող է ձիու դեր խաղալ, բայց, օրինակ, բացիկը չի կարող ձի լինել երեխայի համար: Գյոթեի այն դիրքորոշումը, որ երեխայի համար ամեն ինչ կարող է դառնալ ամեն ինչ, սխալ է: Մեծահասակների համար, գիտակից սիմվոլիզմով, իհարկե, բացիկը կարող է ձի լինել: Եթե ուզում եմ ցույց տալ փորձերի վայրը, լուցկի եմ դնում և ասում ՝ սա ձի է: Եվ դա բավական է: Երեխայի համար այն չի կարող ձի լինել, պետք է լինի փայտ, այնպես որ խաղը սիմվոլիկա չէ: Խորհրդանիշը նշան է, իսկ փայտիկը ՝ ձիու նշան: Բանի հատկությունները պահպանվում են, բայց դրանց իմաստը շրջվում է, այսինքն. կենտրոնական կետը մտածված է: Կարող ենք ասել, որ այս կառույցի բաները գերիշխող պահից դառնում են ստորադաս:

Այսպիսով, խաղի մեջ գտնվող երեխան ստեղծում է այնպիսի կառուցվածք ՝ իմաստ / բան, որտեղ գերիշխող է իմաստաբանական կողմը, բառի իմաստը, բանի իմաստը ՝ որոշելով նրա վարքագիծը:

Իմաստը որոշ չափով ազատագրված է այն բանից, որի հետ այն նախկինում ուղղակիորեն ձուլվել էր: Ես կասեի, որ խաղում երեխան գործում է այն իմաստով, որը բաժանված է ինչ -որ բանից, բայց դա անբաժանելի է իրական առարկայով իրական գործողությունից:

Այսպիսով, ծագում է չափազանց հետաքրքիր հակասություն, որը բաղկացած է այն հանգամանքից, որ երեխան գործում է իրերից և գործողություններից բաժանված իմաստներով, բայց նրանց հետ գործում է անբաժանելի ինչ -որ իրական գործողությունից և ինչ -որ այլ իրական բանից: Սա խաղի անցումային բնույթն է, որը միջանկյալ կապ է դարձնում վաղ տարիքից զուտ իրավիճակային կապի և իրական իրավիճակից կտրված մտածողության միջև:

Խաղի ժամանակ երեխան գործում է որպես բաներ, որոնք նշանակություն ունեն, գործում է ինչ -որ բանի փոխարինող բառերի իմաստներով, հետևաբար, խաղի ընթացքում բառի էմանսիպացիա տեղի է ունենում (վարքագիծը խաղը և դրա բնորոշ հատկությունները նկարագրելու է հետևյալ կերպ.. երեխան սովորական բաներին անվանում է անսովոր անուններ, նրա սովորական գործողությունները ՝ անսովոր, չնայած այն բանին, որ նա գիտի իրական անունները):

Բառից մեկ բառից առանձնացումը մեկ այլ բանի տեսքով օժանդակ կետի կարիք ունի: Բայց այն պահին, երբ փայտը, այսինքն ՝ իրը, դառնում է «ձի» իմաստի իսկական ձիու առանձնացման հղման կետ (երեխան չի կարող պոկել իմաստը ինչ -որ բանից կամ բառը այլ իրից, այլ ոչ թե գտնելով հենակետ մեկ այլ բանի մեջ, այսինքն ՝ մեկ իրի ուժով գողանալ մյուսի անունը), նա մի բան, կարծես թե, ազդում է մյուսի վրա ՝ իմաստաբանական դաշտում: Իմաստների փոխանցմանը նպաստում է այն, որ երեխան բառ է վերցնում ինչ -որ բանի համար, չի տեսնում բառը, բայց դրա հետևում տեսնում է այն, ինչը նշանակում է: Երեխայի համար «ձի» բառը, որը վերաբերում է փայտին, նշանակում է ՝ «ձի կա», այսինքն. նա մտովի տեսնում է բառի հետևում գտնվողը:

Խաղը դպրոցական տարիքում անցնում է ներքին գործընթացներին, ներքին խոսքին, տրամաբանական հիշողությանը, վերացական մտածողությանը: Խաղի ժամանակ երեխան գործում է այն բաներից, որոնք բաժանված են իրերից, բայց անբաժանելի է իրական առարկաներից իրական գործողություններից, բայց իրական ձիու իմաստի տարանջատումը և այն փայտին փոխանցելը (նյութական հենակետ, հակառակ դեպքում իմաստը կվերանա, գոլորշիանալ) և իսկական գործողություն փայտով, ինչպես ձիու հետ, կա իմաստներով գործելու անհրաժեշտ անցումային փուլ, այսինքն ՝ երեխան սկզբում գործում է իմաստներով, ինչպես իրերի հետ, իսկ հետո գիտակցում դրանք և սկսում մտածել, այսինքն. այնպես, ինչպես քերականական և գրավոր խոսքից առաջ, երեխան ունի հմտություններ, բայց չգիտի, որ դրանք ունի, այսինքն ՝ չի գիտակցում և չի տիրապետում դրանք կամայականորեն. խաղի ընթացքում երեխան անգիտակցաբար և ակամայից օգտագործում է այն փաստը, որ հնարավոր է իմաստը կտրել առարկայից, այսինքն ՝ չգիտի, թե ինչ է անում, չգիտի, որ արձակ է խոսում, ինչպես խոսում է, բայց չի նկատում բառերը:

Ուստի հասկացությունների ֆունկցիոնալ սահմանումը, այսինքն. իրերի, հետևաբար, բառը բանի մի մասն է:

Այսպիսով, ես կցանկանայի ասել, որ երևակայական իրավիճակ ստեղծելու փաստը պատահական փաստ չէ երեխայի կյանքում, այն ունի իրավիճակային կապից երեխայի էմանսիպացիայի առաջին հետևանքը: Խաղի առաջին պարադոքսն այն է, որ երեխան գործում է պատռված իմաստով, բայց իրական իրավիճակում: Երկրորդ պարադոքսն այն է, որ երեխան գործում է խաղում նվազագույն դիմադրության գծով, այսինքն. նա անում է այն, ինչ ամենից շատ է ցանկանում, քանի որ խաղը կապված է հաճույքի հետ: Միևնույն ժամանակ, նա սովորում է գործել մեծագույն դիմադրության գծով. Հնազանդվել կանոններին ՝ երեխաները հրաժարվում են իրենց ուզածից, քանի որ կանոններին ենթարկվելը և խաղի անմիջական ազդակին չդիմելը առավելագույն հաճույքի ճանապարհ է:

Եթե երեխաներին տանեք սպորտային խաղի, նույնը կտեսնեք: Մրցավազքը դժվար է ստացվում, քանի որ վազորդները պատրաստ են ցատկել տեղում, երբ ասում եք «1, 2 …», և չեն դիմանում մինչև 3 -ը: Ակնհայտ է, որ ներքին կանոնների էությունն այն է, որ երեխան չպետք է գործի անմիջական ազդակով:

Անընդհատ խաղալը, ամեն քայլափոխի, պահանջում է, որ երեխան գործի չնայած անմիջական ազդակին, այսինքն. գործել ամենամեծ դիմադրության գծով: Անմիջապես ուզում եմ վազել. Սա միանգամայն պարզ է, բայց խաղի կանոններն ասում են, որ դադարեմ: Ինչու երեխան չի անում այն, ինչ նա ուզում է անել հիմա: Քանի որ խաղի ամբողջ կառուցվածքում կանոնների պահպանումը խոստանում է խաղից այնպիսի մեծ հաճույք, որն ավելի քան անմիջական ազդակ է. այլ կերպ ասած, ինչպես հայտարարում է հետազոտողներից մեկը ՝ հիշելով Սպինոզայի խոսքերը, «ազդեցությունը կարող է հաղթահարվել միայն մեկ այլ, ավելի ուժեղ ազդեցությամբ»: Այսպիսով, խաղի մեջ ստեղծվում է մի իրավիճակ, որում, ինչպես eroրո է ասում, առաջանում է կրկնակի աֆեկտիվ ծրագիր: Երեխան, օրինակ, խաղում է, ինչպես հիվանդը, բայց խաղացողի պես ուրախանում: Երեխան հրաժարվում է խաղալ անմիջական ազդակը ՝ համակարգելով իր վարքագիծը, իր յուրաքանչյուր գործողությունը խաղի կանոնների հետ: Գրոսը դա փայլուն կերպով նկարագրեց: Նրա գաղափարն այն է, որ երեխայի կամքը ծնվում և զարգանում է կանոնների հետ խաղից: Իսկապես, Գրոսի նկարագրած կախարդների պարզ խաղի երեխան պետք է չկորցնելու համար փախչի կախարդից. միևնույն ժամանակ, նա պետք է օգնի ընկերոջը և հիասթափեցնի նրան: Երբ կախարդը դիպչում է նրան, նա պետք է կանգ առնի: Ամեն քայլափոխի երեխան բախվում է խաղի կանոնների և այն բանի միջև, թե ինչ կաներ, եթե այժմ կարողանար ուղղակիորեն գործել. Eroրոյը ցույց տվեց, որ երեխայի մեջ ինքնատիրապետման ամենամեծ ուժը ծագում է խաղի մեջ: Նա հասավ երեխայի կամքի առավելագույնին `խաղի մեջ ուղղակի գրավչությունը մերժելու իմաստով` քաղցրավենիք, որոնք երեխաները չպետք է ուտեն խաղի կանոնների համաձայն, քանի որ դրանք պատկերում էին անուտելի բաներ:Սովորաբար, երեխան ենթարկվում է կանոնին հնազանդվելուն `հրաժարվելով իր ուզածից, բայց այստեղ` կանոնին հնազանդվելը և անմիջական ազդակով գործելուց հրաժարվելը առավելագույն հաճույքի ճանապարհ է:

Այսպիսով, խաղի էական հատկանիշը ազդակ դարձած կանոնն է: Ազդեցություն դարձած գաղափար, կիրք դարձած հասկացություն «Արդյո՞ք Սպինոզայի այս իդեալի նախատիպը խաղում է, որը կամայականությունների և ազատության տիրույթ է: Կանոնին համապատասխանելը հաճույքի աղբյուր է: Կանոնը հաղթում է, որպես ամենաուժեղ ազդակ (տես Սպինոզա. Ազդեցությունը կարող է հաղթահարվել ամենաուժեղ ազդեցությամբ): Այստեղից հետևում է, որ նման կանոնը ներքին կանոն է, այսինքն ՝ ներքին ինքնազսպման, ինքնորոշման կանոն, ինչպես ասում է Պիաժեն, և ոչ թե կանոն, որին երեխան ենթարկվում է ՝ որպես ֆիզիկական օրենք: Մի խոսքով, խաղը երեխային տալիս է ցանկության նոր ձև, այսինքն. սովորեցնում է նրան ցանկանալ ՝ ցանկությունները համեմատելով հորինված «ես» -ի հետ, այսինքն ՝ խաղի դերին և դրա կանոնին, հետևաբար, երեխայի մեջ հնարավոր են երեխայի ամենաբարձր նվաճումները, որոնք վաղը կդառնան նրա միջին իրական մակարդակը, նրա բարոյականությունը: Այժմ մենք կարող ենք երեխայի գործունեության մասին ասել նույնը, ինչ ասել էինք մի բանի մասին: Ինչպես կա կոտորակ `իր / իմաստ, այնպես էլ կա կոտորակ` գործողություն / իմաստ:

Եթե նախկինում գերիշխող պահը գործողությունն էր, ապա այժմ այս կառուցվածքը շրջված է, և իմաստը դառնում է համարիչ, իսկ գործողությունը դառնում է հայտարար:

Կարևոր է հասկանալ, թե խաղից ինչպիսի ազատում է ստանում երեխան, երբ այս գործողությունը դառնում է իրականի փոխարեն, օրինակ ՝ ուտելը, մատների շարժը, այսինքն. երբ գործողությունը կատարվում է ոչ թե հանուն գործողության, այլ հանուն այն նշանակության, որը նշանակում է:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մոտ սկզբում գործողությունը գերիշխող է իր նշանակության նկատմամբ, այս գործողության ըմբռնման բացակայությունը. երեխան գիտի, թե ինչպես անել ավելին, քան հասկանալ: Նախադպրոցական տարիքում առաջին անգամ հայտնվում է գործողությունների այնպիսի կառուցվածք, որի իմաստը որոշիչ է. բայց գործողությունն ինքնին երկրորդական, ստորադաս պահ չէ, այլ կառուցվածքային պահ: Zero- ն ցույց տվեց, որ երեխաներն ուտում էին ափսեից ՝ ձեռքերով մի շարք շարժումներ կատարելով, որոնք նման էին իսկական սննդի, սակայն գործողությունները, որոնք ընդհանրապես ուտելիք նշանակել չէին, անհնարին դարձան: Ձեռքերը դեպի ափսե քաշելու փոխարեն ձեռքերը հետ գցելը անհնար դարձավ, այսինքն. դա խանգարող ազդեցություն ունեցավ խաղի վրա: Երեխան խաղի մեջ չի խորհրդանշում, այլ ցանկանում է, իրականացնում է ցանկությունը, փորձի միջով անցնում իրականության հիմնական կատեգորիաները, այդ իսկ պատճառով խաղը օրը խաղում է կես ժամում, 100 մղոն անցնում է հինգ քայլով: Երեխան, ցանկանալով, կատարելով, մտածելով, գործում է. ներքին գործողությունների անբաժանելիությունը արտաքինից. երևակայություն, ըմբռնում և կամք, այսինքն. ներքին գործընթացները արտաքին գործողություններում:

Գլխավորը գործողության իմաստն է, բայց գործողությունն ինքնին անտարբեր չէ: Վաղ տարիքում իրավիճակը հակառակն էր, այսինքն. գործողությունը կառուցվածքայինորեն որոշիչ էր, և իմաստը երկրորդական, երկրորդական, ստորադաս պահ: Նույնը, ինչ մենք ասացինք օբյեկտից իմաստի անջատման մասին, վերաբերում է նաև երեխայի սեփական գործողություններին. Երեխա, ով կանգնած, քայլում է, պատկերացնում, որ ձի է նստում, դրանով իսկ շրջելով մի մասնաբաժին - գործողություն / նշանակություն իմաստի վրա / գործողություն.

Կրկին, գործողության իմաստը իրական գործողությունից կտրելու համար (ձի հեծնել ՝ չկարողանալով դա անել), երեխային անհրաժեշտ է աջակցության կետ ՝ իրական գործողությանը փոխարինողի տեսքով: Բայց կրկին, եթե նախկինում կառուցվածքում «գործողություն - իմաստ» գործողությունը որոշիչ էր, ապա այժմ կառուցվածքը շրջվում է, և իմաստը դառնում որոշիչ: Գործողությունը հետին պլան է մղվում, այն դառնում է հենակետ - կրկին իմաստը պոկվում է գործողությունից մեկ այլ գործողության օգնությամբ: Սա կրկին կրկնվող կետ է զուտ գործողությունների իմաստներով գործելու ճանապարհին, այսինքն. կամային ընտրության, որոշման, դրդապատճառների պայքարի և իրականացումից կտրված այլ գործընթացների, այսինքն ՝կամքի ուղին, ինչպես և իրերի իմաստներով գործելը վերացական մտածողության ուղին է. ի վերջո, կամային որոշման մեջ որոշիչ կետը ոչ թե գործողության բուն կատարումն է, այլ դրա իմաստը: Խաղի մեջ գործողությունը փոխարինում է մեկ այլ գործողության, ինչպես որևէ այլ բանի համար: Ինչպե՞ս է երեխան «հալեցնում» մի բան մյուսի մեջ, մի գործողություն մյուսի մեջ: Սա իրականացվում է իմաստաբանական դաշտում շարժման միջոցով, տեսանելի դաշտով չկապված, իրական իրերով, որոնք իրեն ենթարկում են բոլոր իրական իրերն ու իրական գործողությունները:

Իմաստային դաշտում այս շարժումը ամենակարևորն է խաղի մեջ. Մի կողմից, դա շարժում է վերացական դաշտում (դաշտը, հետևաբար, ծագում է ավելի վաղ, քան իմաստների կամայական շահարկումը), բայց շարժման եղանակը իրավիճակային է, կոնկրետ (այսինքն ՝ ոչ տրամաբանական և աֆեկտիվ շարժում): Այլ կերպ ասած, իմաստաբանական դաշտ է առաջանում, բայց դրա մեջ շարժումը տեղի է ունենում այնպես, ինչպես իրականում. Սա է խաղի հիմնական գենետիկական հակասությունը: Ինձ մնում է պատասխանել երեք հարցի. Նախ ՝ ցույց տալ, որ խաղը ոչ թե երեխայի զարգացման գերակշիռ, այլ առաջատար պահն է, երկրորդ ՝ ցույց տալ, թե ինչի մեջ է բուն խաղի զարգացումը, այսինքն ՝ ինչ է նշանակում երևակայական իրավիճակի գերակայությունից անցնել կանոնի գերակայության; և երրորդը ՝ ցույց տալու, թե ինչպիսի ներքին փոխակերպումներ է առաջացնում խաղը երեխայի զարգացման մեջ:

Կարծում եմ, որ խաղը երեխայի գործունեության գերակշռող տեսակը չէ: Հիմնական կյանքի իրավիճակներում երեխան իրեն տրամագծորեն հակառակ է պահում, քան խաղում է իրեն դրսեւորում: Խաղի մեջ նրա գործողությունը ստորադասվում է իմաստին, բայց իրական կյանքում նրա գործողությունը, իհարկե, գերակշռում է իմաստին:

Այսպիսով, մենք խաղում ենք, եթե կուզեք, երեխայի ընդհանուր կյանքի վարքագծի բացասական կողմը: Հետևաբար, բոլորովին անհիմն կլինի խաղը դիտել որպես իր կյանքի գործունեության նախատիպ, որպես գերակշռող ձև: Սա Կոֆկայի տեսության հիմնական թերությունն է, որը խաղը դիտարկում է որպես երեխայի այլ աշխարհ: Ամեն ինչ, ինչ վերաբերում է երեխային, ըստ Կոֆկայի, խաղային իրականություն է: Այն, ինչ վերաբերում է մեծահասակին, լուրջ իրականություն է: Խաղի մեջ միևնույն բանն ունի մեկ նշանակություն, սրանից դուրս `մեկ այլ իմաստ: Մանկական աշխարհում գերակշռում է ցանկությունների տրամաբանությունը, գրավչության բավարարման տրամաբանությունը, այլ ոչ թե իրական տրամաբանությունը: Խաղի պատրանքային բնույթը փոխանցվում է կյանքին: Դա այդպես կլիներ, եթե խաղը երեխայի գործունեության գերակշռող ձևը լիներ. բայց դժվար է պատկերացնել, թե ինչպիսի պատկեր կարող է նմանվել խելագար ապաստանից երեխան, եթե այս գործունեության այն ձևը, որի մասին մենք խոսում ենք, գոնե որոշ չափով տեղափոխվել է իրական կյանք, դառնա երեխայի կյանքի գերակշռող ձևը:

Կոֆկան բերում է մի շարք օրինակներ, թե ինչպես է երեխան խաղային իրավիճակը փոխանցում կյանքին: Բայց խաղային վարքի իրական տեղափոխումը կյանք կարելի է դիտել միայն որպես ցավոտ ախտանիշ: Իրական իրավիճակում վարվելը, ինչպես պատրանքային, նշանակում է տալ զառանցանքի սկզբնական կադրերը:

Ինչպես ցույց է տալիս ուսումնասիրությունը, կյանքում խաղի վարքագիծը սովորաբար դիտվում է, երբ խաղը «քույրերի մոտ» քույրեր խաղալու հատկություն ունի, այսինքն. իսկական ճաշի ժամանակ նստած երեխաները կարող են խաղալ ճաշի ժամանակ կամ (Կացից բերված օրինակում) երեխաները, ովքեր չեն ցանկանում քնել, ասում են. «Եկեք խաղանք այնպես, ինչպես գիշեր է, պետք է քնել» նրանք սկսում են խաղալ այն ամենի հետ, ինչ իրականում անում են, ակնհայտորեն ստեղծելով ինչ -որ այլ հարաբերություններ, դրանով իսկ ավելի դյուրին դարձնելով տհաճ արարքը:

Այսպիսով, ինձ թվում է, որ խաղը նախադպրոցական տարիքում գործունեության գերակշռող տեսակ չէ: Միայն այն տեսությունների մեջ, որոնք երեխային համարում են ոչ թե կյանքի հիմնական պահանջները բավարարող արարած, այլ որպես էակ, որը ապրում է հաճույքների որոնման մեջ, ձգտում է բավարարել այդ հաճույքները, կարող է այն միտքը ծագել, որ մանկական աշխարհը խաղային աշխարհ է:

Հնարավո՞ր է երեխայի վարքագծում այնպիսի իրավիճակ, որ նա միշտ վարվեր ըստ իմաստի, հնարավո՞ր է նախադպրոցական տարիքի երեխան այնքան չոր վարվի, որ կոնֆետով չվարվի այնպես, ինչպես ուզում է, միայն այն մտքի պատճառով, որ նա պետք է իրեն պահի: այլ կերպ? Կանոններին ենթարկվելը բոլորովին անհնարին բան է կյանքում. խաղում հնարավոր է դառնում. Այսպիսով, խաղը ստեղծում է երեխայի մոտիկ զարգացման գոտի: Խաղի ժամանակ երեխան միշտ բարձր է իր միջին տարիքից, սովորական իր ամենօրյա վարքագծից; նա խաղի մեջ է, կարծես, իրենից վեր կտրվածք: Խտացված խաղն ինքնին, ինչպես խոշորացույցի կիզակետում, պարունակում է զարգացման բոլոր միտումները. խաղի երեխան փորձում է ցատկ կատարել իր սովորական վարքի մակարդակից բարձր:

Խաղի և զարգացման հարաբերակցությունը պետք է համեմատել սովորելու զարգացման հետ: Խաղի հետևում կարիքների և ավելի ընդհանուր բնույթի գիտակցության փոփոխություններ են: Խաղը զարգացման աղբյուր է և ստեղծում է մոտիկ զարգացման գոտի: Գործողություն երևակայական դաշտում, երևակայական իրավիճակում, կամայական մտադրության ստեղծում, կյանքի ծրագրի ձևավորում, կամային շարժառիթներ. Այս ամենը ծագում է խաղի մեջ և դնում այն զարգացման ամենաբարձր մակարդակի վրա, այն բարձրացնում ալիք, այն դարձնում է նախադպրոցական տարիքի զարգացման իններորդ ալիքը, որը բարձրանում է ամբողջ խոր ջրերը, բայց համեմատաբար հանգիստ:

Ըստ էության, երեխան շարժվում է խաղային գործունեության միջոցով: Միայն այս իմաստով խաղը կարելի է անվանել առաջատար գործունեություն, այսինքն. որոշելով երեխայի զարգացումը.

Երկրորդ հարցը ՝ ինչպես է շարժվում խաղը: Հատկանշական է, որ երեխան սկսում է երևակայական իրավիճակից, և այս երևակայական իրավիճակը սկզբում շատ մոտ է իրական իրավիճակին: Տեղի է ունենում իրական իրավիճակի վերարտադրություն: Ասենք, երեխան, խաղալով տիկնիկների հետ, գրեթե կրկնում է այն, ինչ մայրն անում է իր հետ; բժիշկը պարզապես նայեց երեխայի կոկորդին, վիրավորեց նրան, նա գոռաց, բայց հենց որ բժիշկը հեռացավ, նա անմիջապես գդալով բարձրանում է տիկնիկի բերանը:

Սա նշանակում է, որ սկզբնական իրավիճակում կանոնը գտնվում է ամենաբարձր աստիճանի վրա ՝ սեղմված, ճմրթված տեսքով: Իրավիճակի մեջ շատ երևակայականը նույնպես չափազանց քիչ երևակայական է: Դա երևակայական իրավիճակ է, բայց այն հասկանալի է դառնում նախկին նախկին իրական իրավիճակի հետ առնչությամբ, այսինքն. դա ինչ -որ բանի հիշողություն է: Խաղը ավելի շատ հիշողություն է հիշեցնում, քան երևակայություն, այսինքն. դա ավելի շուտ գործողության մեջ հիշողություն է, քան նոր երևակայական իրավիճակ: Խաղը զարգանալուն պես մենք ունենք շարժում այն ուղղությամբ, որ խաղի նպատակն իրականացված է:

Սխալ է պատկերացնել, որ խաղը գործունեություն է առանց նպատակի. խաղը երեխայի թիրախային գործունեությունն է: Մարզական խաղերում կա հաղթանակ կամ պարտություն, կարող ես առաջինը վազել, իսկ երկրորդը `վերջինը: Մի խոսքով, գոլը որոշում է խաղը: Նպատակը դառնում է այն, ինչի համար ամեն ինչ արվում է: Նպատակը, որպես վերջին պահ, որոշում է երեխայի նկատմամբ աֆեկտիվ վերաբերմունքը խաղի նկատմամբ. վազքի մրցավազքում երեխան կարող է շատ անհանգստանալ և շատ վշտանալ. քիչ բան կարող է մնալ նրա հաճույքից, քանի որ ֆիզիկապես դժվար է նրա համար վազելը, և եթե նա իրենից առաջ է, նա կզգա ֆունկցիոնալ փոքր հաճույք: Մարզական խաղերում խաղի վերջնամասի նպատակը դառնում է խաղի գերիշխող պահերից մեկը, առանց որի խաղը կորցնում է իր իմաստը, որքան համեղ կոնֆետին նայելը, այն բերանում դնելը, ծամելը և հետը թքելը:

Խաղում իրացվում է նախապես դրված նպատակը ՝ ով կհասնի առաջինին:

Developmentարգացման վերջում հայտնվում է մի կանոն, և որքան ավելի կոշտ է այն, այնքան ավելի շատ է այն պահանջում հարմարվողականություն երեխայից, այնքան ավելի է կարգավորում երեխայի գործունեությունը, այնքան ավելի ինտենսիվ և սուր է դառնում խաղը: Պարզ վազում առանց նպատակի, առանց խաղի կանոնների. Սա դանդաղ խաղ է, որը չի հուզում տղաներին:

Eroրոյը երեխաների համար դյուրինացրեց կրոկետ խաղալը: Նա ցույց է տալիս, թե ինչպես է այն դագնագնիտացվում, այսինքն. ինչ վերաբերում է երեխային, խաղը կորցնում է իր իմաստը, քանի որ կանոնները խախտում են: Հետևաբար, զարգացման վերջում այն, ինչ սկզբում սաղմի մեջ էր, ակնհայտորեն հայտնվում է խաղի մեջ:Նպատակը կանոններն են: Նախկինում էր, բայց նվազագույնի հասցված տեսքով: Կա ևս մեկ պահ, որը շատ կարևոր է սպորտային խաղի համար. Սա մի տեսակ ռեկորդ է, որը նույնպես շատ կապված է գոլի հետ:

Վերցրեք, օրինակ, շախմատը: Հաճելի է հաղթել շախմատի պարտիայում, իսկ իսկական խաղացողի համար պարտվելը տհաճ է: Eroրո ասում է, որ երեխայի համար առաջին անգամ վազելն այնքան հաճելի է, որքան գեղեցիկ տղամարդը հայելու մեջ նայում է իրեն. որոշակի բավարարվածության զգացում է ձեռք բերվում:

Հետևաբար, առաջանում է որակների մի համալիր, որն առաջ է գալիս խաղի զարգացման վերջում այնքանով, որքանով այն սահմանափակվում է սկզբում. պահերը ՝ սկզբում երկրորդական կամ երկրորդական, վերջում դառնում են կենտրոնական և հակառակը ՝ վերջում սկզբում գերիշխող պահերը դառնում են երկրորդական:

Վերջապես, երրորդ հարցը. Ինչպիսի՞ փոփոխություններ է առաջացնում երեխայի վարքագծում խաղը: Խաղի ժամանակ երեխան ազատ է, այսինքն. նա որոշում է իր գործողությունները ՝ ելնելով իր «ես» -ից: Բայց սա պատրանքային ազատություն է: Նա իր գործողությունները ենթարկում է որոշակի իմաստի, նա գործում է բանի իմաստի հիման վրա:

Երեխան սովորում է տեղյակ լինել սեփական գործողություններից, տեղյակ լինել, որ ամեն բան իր իմաստն ունի:

Imagարգացման տեսանկյունից երևակայական իրավիճակ ստեղծելու փաստը կարող է դիտվել որպես վերացական մտածողության զարգացման ուղի. Սրա հետ կապված կանոնը, ինձ թվում է, հանգեցնում է երեխայի գործողությունների զարգացմանը, որոնց հիման վրա հնարավոր է դառնում խաղի և աշխատանքի բաժանումը, որին հանդիպում ենք դպրոցական տարիքում, որպես հիմնական փաստ:

Ես կցանկանայի ձեր ուշադրությունը հրավիրել ևս մեկ կետի. Խաղն իսկապես նախադպրոցական տարիքի առանձնահատկությունն է:

Ըստ հետազոտողներից մեկի փոխաբերական արտահայտության `մինչև երեք տարեկան երեխայի խաղը լուրջ խաղի բնույթ է կրում, ինչպես դեռահասի խաղը, իհարկե, բառի այլ իմաստով. Փոքր երեխայի լուրջ խաղն այն է, որ նա խաղում է ՝ առանց երևակայական իրավիճակը իրականից տարանջատելու:

Դպրոցականների մոտ խաղը սկսում է գոյություն ունենալ գործունեության սահմանափակ ձևի տեսքով ՝ հիմնականում սպորտային խաղերի տեսակից, որոնք որոշակի դեր են խաղում դպրոցականի ընդհանուր զարգացման մեջ, բայց չունեն այն նշանակությունը, որն ունի խաղը նախադպրոցական տարիքի երեխա

Արտաքին տեսքով խաղը շատ նման չէ նրան, ինչին հանգեցնում է, և միայն դրա ներքին խորը վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս որոշել նրա շարժման ընթացքը և նրա դերը նախադպրոցական տարիքի զարգացման գործում:

Դպրոցական տարիքում խաղը չի մահանում, այլ ներթափանցում է իրականության հետ հարաբերության մեջ: Այն իր ներքին շարունակությունն ունի դպրոցական ուսուցման և աշխատանքի մեջ (պարտադիր գործունեություն կանոնով): Խաղի էության բոլոր նկատառումները մեզ ցույց տվեցին, որ խաղի մեջ նոր հարաբերություններ են ստեղծվում իմաստաբանական դաշտի միջև, այսինքն. մտքի և իրական իրավիճակի միջև:

«Հոգեբանական ընկերության ամսագիր. Լ. Ս. Վիգոտսկի »: